Die mobilen Medien beeinflussen das Familienleben in mehrerlei Hinsicht. Zum einen ermöglicht die Ausstattung von Smartphones und Tablets mit einem Touchscreen schon den Jüngsten eine Bedienung dieser Geräte. Durch tippen oder wischen erzielen sie zumindest einen Effekt. Dies wird von Eltern genutzt, die den Ein- und Zweijährigen in bestimmten  Situationen einen Zugang zu diesen Medien ermöglichen, bspw. um den Kindern Wartezeiten zu verkürzen oder sie zu beschäftigen und dadurch selbst Zeit zu gewinnen. (vgl. Chaudron 2015, S. 8)

In diesem Fall fungieren die mobilen Medien als ‚elektronischer Babysitter‘. Zum anderen zieht deren Omnipräsenz und ständige Verfügbarkeit unabhängig von Ort  und Zeit ein verändertes Kommunikationsverhalten in Familien nach sich. Da Eltern wie auch Kinder, die ein eigenes Mobiltelefon besitzen, dieses in der Regel immer bei sich haben, sind sie gegenseitig potenziell jederzeit erreichbar. Dies vermittelt einerseits ein Gefühl von Sicherheit auf beiden Seiten, andererseits fördert es bei Eltern aber auch die Erwartungshaltung, dass sie ihre Kinder immer und überall erreichen können.

Für Eltern und Familien stellen sich dadurch neue Fragen für den medienerzieherischen Alltag und es ergibt sich ein hoher Bedarf an medienerzieherischer Information und Beratung, deren Quellen sie sich nur teilweise selbst erschließen können.

Wir möchten Ihnen gerne nachfolgend Orientierung anbieten.

Das erste Lebensjahr

Kinder kommen von Geburt an mit Medien in Berührung. Kaum sind sie auf der Welt, steht der stolze Vater (meist) mit  der Kamera oder dem Smartphone bereit, um die ersten Foto-  oder Filmaufnahmen von seiner Tochter oder seinem Sohn  zu machen und das neue Familienmitglied manchmal auch  gleich über die sozialen Netzwerkdienste im Familien- und Freundeskreis vorzustellen. Von Anfang an sind sie dadurch an den sozialen Netzwerken beteiligt, „in Form von überwiegend Fotos, welche von den Eltern online gestellt wurden, und an diese anknüpfende Folgekommunikation.“ (Autenrieth 2014, S. 103). Zwar ist das kindliche Aufwachsen heute von Beginn an von Medien begleitet, trotzdem sind Kinder nicht vom ersten Tag an „digital natives“. „Kinder kommen nicht mit einer Medienkompetenz auf die Welt, die ihnen von Beginn an die Nutzung von Medien erlaubt. Sie entwickeln erst im Verlauf ihrer Entwicklung eine immer ausdifferenziertere Kompetenz zum Verstehen und zur aktiven Nutzung von Medien.“ (Nieding/Ohler 2012, S. 706) Sie eignen sich die Medien nach und nach an und müssen dabei die Fähigkeiten und Fertigkeiten für einen souveränen und kompetenten Umgang mit den Medien lernen.

Das zweite Lebensjahr

JFF Institut Medienpädagogik München

Etwa mit eineinhalb Jahren verstehen Kinder die doppelte Natur von Bildern. Während sie davor noch versuchen, Objekte, die sie auf einem Bild sehen, herauszuholen, wissen sie nun, dass „[e]in Bild einerseits ein materielles (zweidimensionales) Objekt [ist], andererseits zeigt es etwas anderes als sich selbst. […] Sie verstehen jetzt auch, dass eine auditive Benennung eines Bildes (z.B. durch die Mutter) sich sowohl auf das Bild als auch den Referenten bezieht.“ (Nieding/Ohler 2012, S. 708) Das Verständnis der doppelten Natur von Bildern sowie die Fähigkeit Vorstellungen zu entwickeln und allmählich Zusammenhänge und Abfolgen zu verstehen, lässt das Kind nun auch einfache Bildergeschichten verstehen (Kasten 2005a, S. 167). Es kann gemeinsam mit den Eltern ein Bilderbuch mit einfachen Bildern und kurzen Geschichten oder auch eine Bilderbuchapp auf dem Tablet-Computer rezipieren. Wichtig ist jedoch, dass die Bilder und Geschichten eine Nähe zum kindlichen Alltag aufweisen, denn nur was Kinder „aus ihrem Alltag bzw. aus ihrer Gefühlswelt wiedererkennen und das für sie individuell einen Sinn hat“, hat auch eine Bedeutung für sie. Sie müssen also Medien oder Medieninhalte „an ihre Lebenswelt anschließen können.“ (Fleischer 2014, S. 306) Dies gelingt z. B. dann, wenn die Mutter oder der Vater die Aufmerksamkeit des Kindes lenkt, erklärt und Bezüge zu Erfahrungen des Kindes herstellt. Damit kann sich das Kind einen Zugang zur symbolischen Welt der Abbildungen erarbeiten. (vgl. ebd., S. 307) Einen Tablet-Computer oder einen anderen Touchscreen zielgerichtet zu nutzen, gelingt Kindern im Alter von einem Jahr noch nicht. Zwar erlernen Kinder schon im ersten Lebensjahr Bewegungsabläufe wie horizontales und vertikales Wischen, die auch die Grundlage für die Bedienung von Smartphones und Tablets sind. (Peez 2014, S. 70) Wenn ein Kleinkind sich nun einem Touchscreen zuwendet, versucht es, mit seinen  bereits gelernten Greifbewegungen wie dem Pinzettengriff Einfluss auf die Situation zu nehmen und löst damit zufällig eine Änderung aus. Ein bewusstes Verwenden der Bewegung als Touch-Geste findet aber zunächst nicht statt. (Michaelis 2015, S. 29) Es kann davon ausgegangen werden, dass dies vielen Eltern nicht bewusst ist. Sie erleben die Bedienung des Touchscreens als intuitiv erlernbar. (ebd.)

Das dritte Lebensjahr

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Mit dem steigenden Interesse an anderen Menschen, der Entwicklung der Phantasie aber auch dem veränderten Umgang mit Sprache, ändert sich auch die Bedeutung der Medien. Um ihr Kind zu beschäftigen ziehen Eltern nun zunehmend auch das Fernsehen in Betracht. Nieding und Ohler stellen fest: „Die Amerikanische Akademie für Pädiatrie fordert einen gänzlichen Verzicht auf Bildschirmmedien in den ersten beiden Lebensjahren, vor allem weil dadurch die Quantität und Qualität der Eltern-Kind-Interaktion beeinträchtigt werde. Die Realität in den USA sieht jedoch anders aus: Bereits über 90 % der 2-Jährigen konsumieren täglich Fernsehen.“ (Nieding/Ohler 2012, S. 706) So ausgeprägt lässt sich das für Deutschland nicht bestätigen. Aber auch hierzulande gewinnt das Fernsehen für Kinder in diesem Alter langsam Bedeutung. Im Durchschnitt machen Kinder mit 2,1 Jahren ihre ersten Fernseherfahrungen. (mpfs 2015b, S. 13) Demmler und Struckmeyer stellen fest: „Ab dem dritten Lebensjahr beginnen die meisten Kinder mediale Botschaften zu entschlüsseln. Im Fernsehen können sie nun beispielsweise einfache Figurenkonstellationen und ihr Handeln verfolgen, erfassen linear aufgebaute Episoden und einfach erzählte Geschichten und orientieren sich an eindeutigen formalen Gestaltungsmitteln.“ (Demmler/Struckmeyer 2015, S. 226) Einen positiven Effekt des Fernsehens in diesem jungen Alter machen Nieding und Ohler aus entwicklungspsychologischer Perspektive hinsichtlich der Sprachentwicklung aus. Sie erläutern, dass „Fernsehkonsum mit 2 bis 3 Jahren für den Wortschatzerwerb bedeutsamer [ist] als zu jedem späteren Zeitpunkt.“ Dies lässt sich dadurch erklären, dass „Referent und neues Wort simultan gezeigt [werden] und filmische Mittel dienen einer zusätzlichen Akzentuierung.“ Einschränkend weisen sie aber darauf hin, dass das dann besser gelingt, wenn sich zwei Personen explizit über Eigenschaften eines neuen Objektes austauschen, wie das bspw. in Lernsendungen wie Sesamstraße der Fall ist, und dies nicht nebenbei geschieht. (Nieding/Ohler 2012, S. 712)

Im Vergleich zum Fernsehen spielen laut miniKIM 2014 mobile Medien aber noch kaum eine Rolle für die Jüngsten. Lediglich zwölf Prozent der Zwei- und Dreijährigen nutzen einen Tablet-Computer-PC zumindest selten alleine. (ebd., S. 24) Eine aktuelle Untersuchung des Hans-Bredow-Instituts in Familien mit Kindern im Alter von zwei bis sechs Jahren, die schon Erfahrungen mit mobilen Medien gemacht haben, zeigt jedoch, dass Kinder, die Zugang zu mobilen Medien haben, „[e]twa ab dem Alter von zwei Jahren […] Tablets (häufiger/auch alleine) und/oder Smartphones (selten/zumeist in Begleitung) ihrer Eltern [nutzen].“ (Kühn/Lampert 2015, S. 5) Die ersten Funktionen, mit denen die Kinder in Berührung kommen, sind Wiedergabefunktionen, um Fotos oder Videos anzuschauen. Die Kinder schauen sich von den Eltern aufgenommene Fotos oder Videos an, aber auch kurze Filme auf YouTube. Außerdem spielen sie einfache Spiele, bspw. Zuordnungsspiele wie Tiere füttern (ebd., S. 20 ff.), die den entwicklungsbedingten Verstehensfähigkeiten der Kinder entgegen kommen. Neben der rezeptiven Mediennutzung zeigen sich Kinder nun auch zunehmend interessiert, Medien in spielerischer oder kreativer Weise in Gebrauch zu nehmen, bspw. um Bilder oder Filme aufzunehmen. Die Kinder wenden sich den Medien nun mehr und mehr bewusst und zielgerichtet zu. Mediale Erfahrungen machen sie noch in erster Linie im Elternhaus. Sie bringen diese Erfahrungen aber auch mit in die Betreuungseinrichtungen. Daraus ziehen Demmler und Struckmeyer die Schlussfolgerung, dass Medienerziehung nun nicht mehr allein im Elternhaus, sondern auch im Kindergarten stattfinden sollte. (vgl. ebd.)

Das Kindergartenalter

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Für den Umgang mit Medien sind die entwicklungspsychologischen Fortschritte im frühen Kindergartenalter von großer Bedeutung. So lässt sich mit Blick auf die Entwicklung der Feinmotorik feststellen, dass Kinder nun kaum mehr Schwie rigkeiten haben, gezielte Wisch- und Tippbewegungen, wie  sie für die Bedienung eines Tablets oder Smartphones notwendig sind, durchzuführen. Da die Auge-Hand-Koordination aber noch schwierig ist, fällt ihnen dies leichter als das Klicken mit der Maus oder der Umgang mit einer Fernbedienung, was die Attraktivität von Touchscreens erhöht. Hinsichtlich der kognitiven Erfassung von Medien und Medieninhalten ist zunächst die Entwicklung des symbolischen Denkens ein wichtiger Schritt. Auch Medien sind Symbolsysteme und repräsentieren etwas anderes als das Vorgestellte, so verweist z. B. ein Foto aus dem Urlaub auf ebendiesen. Dies zu verstehen, ist sowohl für die Rezeption von Medieninhalten als auch für die Erstellung von eigenen Medienprodukten eine wichtige Voraussetzung. Mithilfe der Entwicklung von Skripten, mit denen sie Handlungsabläufe abgleichen können und dem mit der Entwicklung einer Theory of Mind verbundenen Verständnis dafür, dass andere Personen eine andere als die eigene Perspektive einnehmen können, gelingt es Kindern nun auch, kurze filmische Szenen zu verstehen. Sie erkennen, dass Medien und Medieninhalte eine Bedeutung haben, als Bedeutungsträger können die Medien wiederum in die kindliche Auseinandersetzung und Umwelt eingebunden werden. (Wegener 2010, S. 129)

Im Hinblick auf den rezeptiven Umgang mit Medien weist Fleischer darauf hin, dass „[i]nsbesondere das Fernsehen im Kindergartenalter von großer Relevanz [ist], denn Kinder sehen und erfahren etwas über die Welt und das Land, in dem sie leben. […] Daneben beobachten sie Figuren und suchen nach Orientierungen hinsichtlich gesellschaftlich akzeptierten Verhaltens […] Im Alter ab ca. drei Jahren ist zum Beispiel die Erarbeitung der eigenen Geschlechtsidentität eine Entwicklungsaufgabe für Kinder.“ (Fleischer 2014, S. 307) Die Aufmerksamkeitsspanne ist in diesem Alter jedoch noch nicht allzu groß, sie kann aber durch bestimmte Faktoren unterstützt werden. Nieding und Ohler stellen fest, dass „[v]erständlichere Filme […] spätestens ab 3 Jahren zu einer insgesamt höheren Gesamtdauer und einem selektiven Verlauf der Aufmerksamkeit [führen]. […] Weitere Faktoren, die die Aufmerksamkeit beeinflussen, sind das Interesse für den Inhalt und das inhaltsbezogene Vorwissen.“ (Nieding/Ohler 2012, S. 711)Neben der Rezeption von Medien gewinnen diese nun auch aus einer gestalterisch-produktiven Perspektive an Bedeutung. Ebenso wie die Kinder aufmerksam für Medieninhalte sind, lassen sie sich auch dafür begeistern, ihre eigenen Vorstellungen und Geschichten in einem medialen Produkt umzusetzen. Dabei lernen sie nicht nur, wie Medienprodukte entstehen, auch die Verfestigung und Weiterentwicklung der kognitiven Fähigkeiten kann dadurch unterstützt werden.

Das Vorschulalter

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Das letzte Kindergartenjahr ist für die Mädchen und Jungen etwas ganz Besonderes: Sie sind jetzt Vorschulkinder und bereiten sich in spielerischer Art und Weise gezielt auf die  bevorstehende Schulzeit vor. Dort sollen sie die wichtigen Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen lernen, ohne die sie auf ihrem weiteren Lebensweg nur schwer weiterkommen  können. Genauso müssen sie sich aber auch immer stärker mit Medien auseinandersetzen, die in vielen Lebensbereichen eine wichtige Rolle spielen. Wie schon einleitend erwähnt wurde, ist ein souveräner Umgang nicht möglich, wenn die Funktionsweisen von Medien nicht verstanden werden. Eine spielerische Vorbereitung darauf sollte deshalb ein wichtiges Ziel sein. Bader formuliert das folgendermaßen: „Wer Kindern den Zugang zu Medien verwehrt, sollte dafür ebenso schlüssige Argumente anführen können wie für einen Verzicht auf Buntstifte, Lego, Knete, Verkleidungsspielzeug oder Barbiepuppen.“ (Bader 2015, S. 220)

Der Übergang vom Kleinkind zum Schulkind ist auch in den anderen Entwicklungsbereichen zu beobachten. Die Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung nimmt mit dem Alter deutlich zu. Zwischen dem fünften und siebten Lebensjahr erhöht sie sich durchschnittlich um 35 Prozent. Damit einher geht ein stärker bedarfsorientierter Umgang mit Gedächtnisstrategien. Sechsjährige gehen flexibler mit erworbenen Gedächtnisstrategien um als Vierjährige. (Kasten 2005b,61 ff.)

Haug-Schnabel und Bensel bezeichnen den Übergang vom Kindergarten in die Schule als den Beginn einer fruchtbaren Entwicklungsphase, in der grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten für den Umgang mit sich selbst und der Welt erworben werden. Die Sprache wird zum wichtigsten Informationsträger, die verbale Kommunikation der Kinder perfektioniert sich zusehends. Ihr Interesse an der sie umgebenden Welt wird immer größer, Wissens-, Verständnis- und Sinnfragen nehmen enorm zu. Auch die Selbstwahrnehmung der Kinder  verändert sich beispielsweise dahingehend, dass sie nun immer mehr Geschlechtsbewusstsein entwickeln. (Haug-Schnabel/Bensel 1999) Insgesamt haben Kinder im Vorschulalter grundsätzlich ein positives Selbstkonzept, interindividuelle Unterschiede zeigen sich besonders im Neugier- und Explorationsverhalten. Die kindliche Selbstwahrnehmung und -bewertung sind sehr wichtig, da sie in Verbindung mit der Freude am Lernen stehen. Eine positive Selbstwahrnehmung unterstützt die Lust, Neues zu lernen. Sie starten mit einem „kindlichen Überoptimismus“, der sich im Laufe der Schulzeit reduziert. (Keller/Trösch/Grob 2013, S. 93) Orientierung, Spiele und steigende Bedeutung von Online-Angeboten. Das zunehmende Interesse an ihrer Umwelt und der steigende Wissensdrang der Kinder schlagen sich auch in der Medienzuwendung der Vorschulkinder nieder. Ihr Interesse an den Medien steigt. Hier halten sie nach Orientierungen für ihren Alltag und ihre Entwicklungsaufgaben Ausschau. „Im Kindergarten- und Vorschulalter suchen Kinder nach Hinweisen zur Gestaltung von Freundschaften und zur Bearbeitung ihrer Position in der Familie sowie in der Gleichaltrigengruppe.“ (Fleischer 2014, S. 307) Sie forschen nach Anhaltspunkten, was es äußerlich aber auch hinsichtlich des Verhaltens bedeutet, ein Mädchen oder ein Junge zu sein. (Fthenakis u. a. 2009) Eine wichtige Rolle übernehmen die Medien in diesem Alter als Spielgeräte. Die miniKIM 2014 weist darauf hin, dass Spielen im Vorschulalter die Haupttätigkeit am Computer ist. Drei Viertel der Vier- und Fünfjährigen spielen ein- bis mehrmals pro Woche Computer-, Konsolen- oder Onlinespiele, 21 Prozent sogar täglich oder fast täglich. (miniKIM 2014, S. 19) Kühn und Lampert gehen davon aus, dass die Nutzung von Spiele-Apps auch den größten Anteil an der mobilen Mediennutzung von Kindern im Alter von zwei bis sechs Jahren ausmacht. (Kühn/Lampert 2015, S. 21) Dies wird von den Eltern offensichtlich unterstützt, denn „interaktive und ‚pädagogisch wertvolle‘ Anwendungen (Lernspiele) vermitteln ihnen zudem ein besseres Gefühl, als wenn sie ihre Kinder beispielsweise fernsehen lassen.“ (Kühn/Lampert 2015, S. 25) Mit steigendem Interesse an verschiedenen Medieninhalten rückt auch das Internet stärker ins Blickfeld der Kinder. Grobbin und Feil stellen fest, dass ein Viertel der Fünf- bis Sechsjährigen nach Aussage ihrer Eltern das Internet nutzt. (Grobbin/Feil 2014, S. 3) Wie häufig das Internet genutzt wird, dazu gehen die Einschätzungen von Müttern und Vätern auseinander. 46 Prozent der Väter von Klein- und Vorschulkindern sind der Meinung, dass ihre Töchter und Söhne mindestens mehrmals pro Woche das Internet nutzen, ihre Partnerinnen schreiben 6 Prozent ihrer Kinder eine solche Frequenz der Internetnutzung zu (ebd., S. 4). Im Vorschulalter werden für einen Besuch im Netz hauptsächlich der Tablet-Computer oder das Smartphone herangezogen. (ebd., S. 3 f.) Obwohl Online-Angebote noch eine relativ geringe Rolle spielen, fangen die Kinder an, mit Unterstützung der Eltern Angebote wie YouTube zu nutzen, einige von ihnen lernen Dienste wie Spotify für Musik oder Google Maps kennen. (Kühn/Lampert 2015, S. 22) Die Kinder schätzen das Internet als unerschöpflichen Speicher für Filme, Spiele etc. Es ist ihnen aber noch nicht möglich, die Verlinkungsstrukturen des Internets zu verstehen. Da Kinder in diesem Alter auch noch nicht lesen und schreiben können, sind sie bei der Nutzung des Internets auf die Hilfe der Eltern angewiesen. Im Vorschulalter beginnen die Kinder jedoch, sich den mobilen Medien auch allein zuzuwenden. 25 Prozent der Vier- bis Fünfjährigen, die in einem Haushalt leben, in dem es einen Tablet-Computer gibt, nutzen diesen zumindest selten alleine. (miniKIM 2014, S. 24)

Im Familienalltag der Vorschulkinder sind die Medien fest verankert. Marci-Boehncke, Müller und Strehlow fordern, dass sich die Kindertagesstätten dieser Entwicklung nicht verschließen dürfen und stellen fest, „[d]ie Kita als früheste Bildungsinstitution hat […] die Aufgabe, den Medienalltag konstruktiv aufzugreifen.“ (Marci-Boehncke/Müller/Strehlow 2013, S. 15) In Kitas sind digitale Medien jedoch nur spärlich vorhanden. Laut miniKIM 2014 verfügen lediglich vier Prozent der Einrichtungen über Tablets, 13 Prozent haben einen Computer, in sieben Prozent der Fälle gibt es einen Internetzugang für die Kinder. Etwas besser ist die Ausstattung mit Digitalkameras, die in 23 Prozent der Kitas vorhanden sind. (miniKIM 2014, S. 29) Offensichtlich steht die sparsame Ausstattung mit digitalen Medien in Zusammenhang mit der Einstellung der pädagogischen Fachkräfte. Marci-Boehncke, Müller und Strehlow stellen fest, dass viele Erzieherinnen und Erzieher der kindlichen Medienpraxis skeptisch gegenüber stehen. Außerdem wird Medienbildung im Vergleich zu anderen Bildungsbereichen wie zum Beispiel Sprachförderung als eher unwichtig betrachtet. Sie ziehen daraus die Schlussfolgerung: „Inwiefern Medienerziehung in den Kitas praktiziert wird, hängt stark von den Einstellungen und Haltungen […] ab.“ (Marci-Boehncke/Müller/Strehlow 2013, S. 18) In ihrer Zurückhaltung hinsichtlich eines Einsatzes von digitalen Medien in der Kita werden die Erzieherinnen und Erzieher von vielen Eltern gestützt, die die Medienerziehung offensichtlich als elterliche Erziehungsaufgabe betrachten, wie die Untersuchung von Grobbin und Feil belegt: „Am deutlichsten lehnen die Eltern von Klein- und Vorschulkindern den Einbezug digitaler Medien in die pädagogische Arbeit während der außerfamiliären Betreuung ab: Dies betrifft den Umgang mit den neuen digitalen Medien (z. B. Tablets) ebenso wie mit dem Internet.“ (Grobbin/Feil 2014, S. 6) Bader bezeichnet es als „problematisch“, wenn der Kindergarten als Schutzraum betrachtet wird, „der aufgrund angenommener Bedrohungen, die von Medien ausgehen könnten, zur medienfreien Zone erklärt wird.“ (Bader 2015, S. 220) Da Medien Kindern vielfältige Möglichkeiten eröffnen, sich symbolisch auszudrücken, sieht er in der Beschäftigung mit Medien ein Potenzial für die Entwicklung eines „Symbolverständnisses, eine der vordringlichsten Entwicklungsaufgaben dieses Alters“ (ebd.). Um Kinder bei der Entwicklung eines souveränen Umgangs mit Medien zu unterstützen, muss ihr Interesse an und ihr Umgang mit Medien von Anfang an erzieherisch begleitet werden. Wie bei anderen erzieherischen Aufgaben sollte es auch hier eine Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und außerfamiliärer Betreuung geben. Konkrete Ziele, die dabei verfolgt werden sollten, sehen Demmler und Struckmeyer beispielsweise darin, Kindern die Intention von Werbung zu vermitteln, ihnen außerdem die Möglichkeit zu geben, „Medien als Informationsquelle zu entdecken, Kriterien  für die Auswahl von Medienangeboten kennenzulernen, aber auch eigene Erlebnisse fotografisch festzuhalten oder erste Geschichten mit einem Audio- oder Videorekorder aufzunehmen.“ (Demmler, Struckmeyer 2015, S. 226)

Diese Informationen stammen aus der Expertise zur JFF-Studie “Mobile Medien in der Familie”.

Eggert, Susanne; Wagner, Ulrike (2016). Grundlagen zur Medienerziehung in der Familie. Expertise im Rahmen der Studie MoFam – Mobile Medien in der Familie. Online verfügbar unter: www.jff.de/studie_mofam

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